En los párrafos que seguirán a continuación, voy a tratar de reflejar lo que por mi experiencia como docente en diversas materias de ciencias, así como por los distintos tipos de alumnos y nivel de estudios, he podido obtener como conclusión sobre la situación de la docencia y los alumnos.
En primer lugar y puesto que mi experiencia durante años ha estado centrada en ayudar a los alumnos que necesitan apoyo extraordinario, hay que tener en cuenta que todos estos alumnos, salvo raras excepciones, salen con un nivel de conocimientos y base menor que otros que por sí mismos les basta con el aporte de las carga lectiva normal que adquieren durante el curso académico, por ello hay que tener en cuenta a la hora de leer y sacar conclusiones de este artículo, que hablamos de alumnos con estas necesidades de aporte de clases extraordinarias.
Ahora bien, ¿por qué se produce este hecho, al margen de las distintas capacidades de aprendizaje y retención de los alumnos?
Para mí, hay varios hechos importantes:
1.- Desde PRIMARIA no se promueve que los alumnos utilicen su capacidad de análisis y síntesis, ejerciendo una dinámica de esforzar la mente y desarrollar la inteligencia para ser más autónomos a partir de unos principios básicos. Es decir, están HIPERDIRIGIDOS eHIPERPROTEGIDOS con la idea de facilitarles la resolución de los problemas y no de lograr el camino para ser capaces de buscar la solución lógica al problema.
En resumen, no están construyendo adecuadamente el edificio del intelecto, encontrándose con plantas ineficazmente acabadas.
2.- Cuando pasan al siguiente nivel de ESO, el problema se agrava aún más; porque a la falta de base anterior, se le añaden, volviendo al símil anterior del edificio, más plantas, (nuevas materias) que deben apoyarse en las anteriores, que ya se encontraban con deficiencias de anclaje, por lo que con mayor motivo el edificio intelectual se tambalea y es necesario apuntalarlo con parches, que a la larga no sirve para nada, o casi nada.
En este largo periodo de 4 años, la mayoría de estos alumnos han aprendido, a duras penas, a ser ROBOTS, es decir, a utilizar métodos repetitivos de cálculo y resolución de uno o varios tipos de ejercicios, que en la mayoría de los casos no saben el fundamento, ni por qué se hace de una manera u otra y lo que es peor, no saben para lo que vale, por lo que tienen una incapacidad de encadenar unos ejercicios con otros diferentes, para llegar a soluciones lógicas.
Para explicar este fenómeno con un ejemplo claro, un alumno es capaz de resolver una ecuación de segundo grado completa, pero si no se lo han enseñado antes, no es capaz de resolver una
incompleta usando la fórmula general y mucho menos, analizar la ecuación, para resolverla de una manera sencilla.
Lo peor de esto y como agravante de lo anterior, tampoco son capaces de resolver este y otro tipo de ejercicios, si en lugar de presentar el enunciado de forma directa, se hace encubierto como desarrollo de un enunciado largo, o como ejercicio inverso.
3.- En muchos centros docentes, se ha eliminado del temario, que no de los libros, la presentación de problemas a partir de los cuales plantear ecuaciones, desarrollo de estos para llegar a soluciones de hechos que se van a encontrar en la vida real, por lo que cuando avanzan al nivel superior de BACHILLERATO, la cosa ha llegado a un nivel casi irreversible y con ello el fracaso del alumno.
He tenido casos de alumnos que han superado con ciertas dificultades la ESO y que al pasar a Bachillerato se han estancado, no pudiendo superar el primer curso y con ello la decepción, el retraso en la búsqueda del camino a elegir y en ocasiones, lo que es peor, el abandono de los estudios.
4.- Desde hace algunos años, se trata de facilitar al máximo el hecho de pasar al curso siguiente de los alumnos, ofreciéndoles muchas oportunidades continuadas, en las que llegan incluso a darles días antes de un examen de recuperación, una lista de ejercicios concretos que caerán en el examen, a veces con distintos valores, por lo que el alumno no se molesta en hacer nada más que lo que le han mandado con los esfuerzos mínimos necesarios.
Bajo mi punto de vista, es un grave error, que no hace nada más que empeorar la trayectoria tomada en los años anteriores.
5.- Por último y no menos grave aún, es el hecho de pasar al bachillerato de ciencias hasta con 2 asignaturas pendientes, ( que no sean de las llamadas troncales) pero que no tendrán que recuperar en los cursos siguientes.
Volviendo al ejemplo del edificio, se ha observado que hay 2 soportes defectuosos, pero aun así se les permite construir más plantas sobre ellos, pero sin reparar los que están dañados.
REFLEXIONES
Y qué podemos hablar del frecuente cambio de los PLANES DE ESTUDIOS; no creo que haya muchos países en nuestro entorno occidental, que cambien con mayor frecuencia e ineficacia los planes de estudios.
La mayoría de las veces por motivos que no responden, ni pretenden cubrir las necesidades ni carencias de los alumnos, sino a intereses de los que promueven dichos cambios y lo que es
mucho peor, sin intentar un mínimo consenso con el resto de los interesados y a veces sin contar con los profesionales del sector.
Si estudiamos la vigencia de las leyes educativas de los países de nuestro entorno cercano, no encontraremos casi ninguno que tenga cambios tan frecuentes como los de España.
Por último y no menos importante, por qué, además de lo comentado con anterioridad, añadimos que en el TERRITORIO NACIONAL, se puedan impartir las materias de ciencias en lenguas diferentes al español.
¿Qué pasa cuando un alumno por necesidades ajenas a él, se ve obligado a trasladarse a otro lugar con una lengua distinta a la materna? Además de la dificultad de comprender la materia concreta, le añadimos la de tenerla que entender en una lengua que no ha sido la suya habitual desde hace años. Ya sé que la ley contempla la posibilidad y exigencia de que se la den en su lengua, pero qué pasa con los libros, qué pasa con la explicación del problema.
No sería lógico que las materias de ciencias se impartan en un único idioma.
Pero, además y lo digo por conocimiento y experiencia, una cosa es la ley y otra la aplicación.
¿Por qué además las leyes permiten que haya diferentes subplanes de estudio en las distintas COMUNIDADES AUTÓNOMAS del territorio, con un nivel muy diferente entre unos y otros?
Yo he tenido varios casos de alumnos procedentes de otras comunidades, que por circunstancias aterrizaron allí desde otras castellanohablantes, que dadas las circunstancias más tarde han vuelto a Madrid y el fracaso tanto por el nivel de estudios, como por la adaptación al lenguaje, ha sido descomunal, necesitando por ello, muchos meses y muchas horas de adaptación, para lograr superar el curso
En los párrafos que seguirán a continuación, voy a tratar de reflejar lo que por mi experiencia como docente en diversas materias de ciencias, así como por los distintos tipos de alumnos y nivel de estudios, he podido obtener como conclusión sobre la situación de la docencia y los alumnos.
En primer lugar y puesto que mi experiencia durante años ha estado centrada en ayudar a los alumnos que necesitan apoyo extraordinario, hay que tener en cuenta que todos estos alumnos, salvo raras excepciones, salen con un nivel de conocimientos y base menor que otros que por sí mismos les basta con el aporte de las carga lectiva normal que adquieren durante el curso académico, por ello hay que tener en cuenta a la hora de leer y sacar conclusiones de este artículo, que hablamos de alumnos con estas necesidades de aporte de clases extraordinarias.
Ahora bien, ¿por qué se produce este hecho, al margen de las distintas capacidades de aprendizaje y retención de los alumnos?
Para mí, hay varios hechos importantes:
1.- Desde PRIMARIA no se promueve que los alumnos utilicen su capacidad de análisis y síntesis, ejerciendo una dinámica de esforzar la mente y desarrollar la inteligencia para ser más autónomos a partir de unos principios básicos. Es decir, están HIPERDIRIGIDOS eHIPERPROTEGIDOS con la idea de facilitarles la resolución de los problemas y no de lograr el camino para ser capaces de buscar la solución lógica al problema.
En resumen, no están construyendo adecuadamente el edificio del intelecto, encontrándose con plantas ineficazmente acabadas.
2.- Cuando pasan al siguiente nivel de ESO, el problema se agrava aún más; porque a la falta de base anterior, se le añaden, volviendo al símil anterior del edificio, más plantas, (nuevas materias) que deben apoyarse en las anteriores, que ya se encontraban con deficiencias de anclaje, por lo que con mayor motivo el edificio intelectual se tambalea y es necesario apuntalarlo con parches, que a la larga no sirve para nada, o casi nada.
En este largo periodo de 4 años, la mayoría de estos alumnos han aprendido, a duras penas, a ser ROBOTS, es decir, a utilizar métodos repetitivos de cálculo y resolución de uno o varios tipos de ejercicios, que en la mayoría de los casos no saben el fundamento, ni por qué se hace de una manera u otra y lo que es peor, no saben para lo que vale, por lo que tienen una incapacidad de encadenar unos ejercicios con otros diferentes, para llegar a soluciones lógicas.
Para explicar este fenómeno con un ejemplo claro, un alumno es capaz de resolver una ecuación de segundo grado completa, pero si no se lo han enseñado antes, no es capaz de resolver una
incompleta usando la fórmula general y mucho menos, analizar la ecuación, para resolverla de una manera sencilla.
Lo peor de esto y como agravante de lo anterior, tampoco son capaces de resolver este y otro tipo de ejercicios, si en lugar de presentar el enunciado de forma directa, se hace encubierto como desarrollo de un enunciado largo, o como ejercicio inverso.
3.- En muchos centros docentes, se ha eliminado del temario, que no de los libros, la presentación de problemas a partir de los cuales plantear ecuaciones, desarrollo de estos para llegar a soluciones de hechos que se van a encontrar en la vida real, por lo que cuando avanzan al nivel superior de BACHILLERATO, la cosa ha llegado a un nivel casi irreversible y con ello el fracaso del alumno.
He tenido casos de alumnos que han superado con ciertas dificultades la ESO y que al pasar a Bachillerato se han estancado, no pudiendo superar el primer curso y con ello la decepción, el retraso en la búsqueda del camino a elegir y en ocasiones, lo que es peor, el abandono de los estudios.
4.- Desde hace algunos años, se trata de facilitar al máximo el hecho de pasar al curso siguiente de los alumnos, ofreciéndoles muchas oportunidades continuadas, en las que llegan incluso a darles días antes de un examen de recuperación, una lista de ejercicios concretos que caerán en el examen, a veces con distintos valores, por lo que el alumno no se molesta en hacer nada más que lo que le han mandado con los esfuerzos mínimos necesarios.
Bajo mi punto de vista, es un grave error, que no hace nada más que empeorar la trayectoria tomada en los años anteriores.
5.- Por último y no menos grave aún, es el hecho de pasar al bachillerato de ciencias hasta con 2 asignaturas pendientes, ( que no sean de las llamadas troncales) pero que no tendrán que recuperar en los cursos siguientes.
Volviendo al ejemplo del edificio, se ha observado que hay 2 soportes defectuosos, pero aun así se les permite construir más plantas sobre ellos, pero sin reparar los que están dañados.
REFLEXIONES
Y qué podemos hablar del frecuente cambio de los PLANES DE ESTUDIOS; no creo que haya muchos países en nuestro entorno occidental, que cambien con mayor frecuencia e ineficacia los planes de estudios.
La mayoría de las veces por motivos que no responden, ni pretenden cubrir las necesidades ni carencias de los alumnos, sino a intereses de los que promueven dichos cambios y lo que es
mucho peor, sin intentar un mínimo consenso con el resto de los interesados y a veces sin contar con los profesionales del sector.
Si estudiamos la vigencia de las leyes educativas de los países de nuestro entorno cercano, no encontraremos casi ninguno que tenga cambios tan frecuentes como los de España.
Por último y no menos importante, por qué, además de lo comentado con anterioridad, añadimos que en el TERRITORIO NACIONAL, se puedan impartir las materias de ciencias en lenguas diferentes al español.
¿Qué pasa cuando un alumno por necesidades ajenas a él, se ve obligado a trasladarse a otro lugar con una lengua distinta a la materna? Además de la dificultad de comprender la materia concreta, le añadimos la de tenerla que entender en una lengua que no ha sido la suya habitual desde hace años. Ya sé que la ley contempla la posibilidad y exigencia de que se la den en su lengua, pero qué pasa con los libros, qué pasa con la explicación del problema.
No sería lógico que las materias de ciencias se impartan en un único idioma.
Pero, además y lo digo por conocimiento y experiencia, una cosa es la ley y otra la aplicación.
¿Por qué además las leyes permiten que haya diferentes subplanes de estudio en las distintas COMUNIDADES AUTÓNOMAS del territorio, con un nivel muy diferente entre unos y otros?
Yo he tenido varios casos de alumnos procedentes de otras comunidades, que por circunstancias aterrizaron allí desde otras castellanohablantes, que dadas las circunstancias más tarde han vuelto a Madrid y el fracaso tanto por el nivel de estudios, como por la adaptación al lenguaje, ha sido descomunal, necesitando por ello, muchos meses y muchas horas de adaptación, para lograr superar el curso
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